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我的班主任工作研究之路
來源: 作者:王立華 發布日期:11-19 查看:  

“你要知道,你是一個處于學術研究邊緣人狀態的一線班主任,如果沒有精深的研究素養,又沒有專業人士指導,你10年來的中小學班主任工作研究存在一定的風險性。這是做中小學班主任工作極不應該出現的現象,該全面地回顧你的研究經歷并確定屬于你的研究范式了!”“是啊,我的確應該回首過去的研究經歷了。”這些話的對象不是別人,而是我自己。這種提醒促使我不斷地反芻那些帶有審美意蘊的研究生活:步履蹣跚地走了10年,我的研究定位是否合理?我的研究行為是否科學?我的研究結果是否可信?我的研究效益是否可觀?概而言之,10年來,我到底走過了怎樣的研究之路?這些發問讓我帶著一種審美畏怯去關注自己的研究經歷,而這些思索也讓“我”和“自己”結成了新的自我認識的聯盟。

 

問路:為了我自己而研究

1998年9月的一天,我在教室里輔導時,看到地上有一張用過的紙巾。當我打算蹲下去撿紙巾時,卻又明顯地感到這樣做不合適。在紙巾的兩邊就座的是兩個女生,我如果蹲下去撿紙巾,我的視線正好能看到兩個孩子的胸部,這勢必會讓兩個女生感到很不舒服。我如果彎腰去撿紙巾,后面的兩個孩子看到的是我的屁股,更不雅觀。我又不能讓學生撿,那會打擾學生的正常學習,我又不得不去撿紙巾,因為我得給學生一個良好的提示。這樣的前思后想,使我陷入了無法處理這張紙巾的尷尬境地。那一會兒,我甚至幻想著趕緊來陣風把紙巾吹走,或者這時有學生發現了這張紙巾并撿起來,我就解脫了,但我知道一切幻想都不會變成現實的。為了避免干擾學生的學習,我輕輕地把紙巾踩在了腳下,這樣誰都看不到紙巾,我就可以放心地分析如何理性地對待這張紙巾了,此時此地不能處理的事情,換個時間換個地點來處理。想到這里,我決定把紙巾輕輕地踢到教室的后邊,那里沒有學生,我可以蹲下去撿了。

盡管處理這張紙巾的經過并不是嚴格意義上的教育研究,但那幾分鐘的特殊經歷,使我對于教育研究對一位教師的重要性有了深切體會。對于一位職初教師來說,這本是很有意義的方向選擇,但對我來說有新的內涵。我接受的專科教育并沒有設置教育研究的專業課或選修課,因此,我是基于個人理解來開展教育研究的;另外,出于工作需要去閱讀教育研究類的專業書籍時,我功利性地選擇了一些策略、方法類的章節來學習,從而使我的教育研究素養結構存在缺陷。這兩個預設給我職初的研究埋下了隱患。

由于我剛參加工作,研究目的自然定位于使自己能以稱職的素養開展班主任工作和語文教學。在研究中,我不斷地尋找提升自己素養的實踐策略。比如,我和學生通過簽合同來提高師生的成長質量。在《關于說普通話的合同》中,簽約的甲方為全班同學的代表班長,乙方則是我。合同內容大致有四個要點:一是師生在任何場合下都要說普通話;二是本合同從簽訂日起生效,有效期3年;三是如果有不說普通話的,凡被班級成員發現者,要找10個聽眾,用普通話讀一篇優美的散文給他們聽;四是我要負責搜集有關材料,對全班學生進行普通話培訓,并保證授課15節以上。這份合同原本定位在師生的共同提高,但由于我的強勢引導,在真正操作時只用來監督我了。

這種研究使我的素養在短時間內得以快速提高,我的教育教學效益得到了有力的保證。因為我的工作業績比較突出,當地教育局在我所在的學校召開了一次班級管理經驗交流現場會,推廣了我的一些做法。這讓我得意了很長時間——我畢竟才參加工作兩年。

讓人欣慰的是,不久后,我這種膚淺的自得在現實面前就灰飛煙滅了。

“老師,您知道為什么這一次您發的調研表格大家填寫不認真嗎?您只是關注如何讓大家幫助您,而沒有想到怎么幫助我們。既然跟我們的關系不大,所以很多同學應付著填完了事……”

班長陳晨送來的調研表格填寫得一塌糊涂,讓我很生氣;而陳晨陳述的原因卻讓我吃驚。仔細地翻閱調研表格后,我陷入了沉思。“你們喜歡我的哪一種工作習慣?”“我的哪些地方讓你們不滿,需要提高?”“我最近說錯了什么話?”……這些問題全都是為了我素養的提高而設計的,我把學生視為研究的附著物了。事不關己,學生當然可以“高高掛起”!

“老師,關于說普通話的約定,您只關心您有沒有違規,卻不關心同學們的遵守情況!”“您確定的一些策略只是要求我們如何時時處處監督您的提高,您什么時候全身心地監督過我們的成長?”……實際上,學生們以前的抱怨早已向我透露了相關的信息,只是我沒有關注而已。想到這兒,我愧疚起來。

——每一項研究在選題論證時,盡管我認真分析過了進行這種改革對自身素養提高的必要性和意義,但我很少找學生咨詢他們對這個實驗的看法,他們是否接受,即使詢問也只是找那些比較優秀的學生,而且找他們來多半是想好了幾個問題讓他們來談感受以驗證我的設想是否可行。我的實驗與研究的實施并不一定得到了學生事前的允許。

——每一項研究,我很少顧及學生的諸多鮮明的個性,是以隱性權威的身份來整體性推進研究進程,漠視了學生的認知自由和成長個性,學生異化成了和研究設施一樣的無生命的實驗因子。

——我把學生當作研究對象之一,從理論上假設通過實驗可以預期在我身上出現哪些效果。可是,實驗過程中的自變量、因變量等這些變量因素是不可能完全有效控制的,這將影響實驗的成效甚至導致實驗失敗。我的實驗失敗了,可以再進行新一輪的探索,但學生的初中三年已過,能重新再來嗎?我的實驗帶有一定的風險性,而風險的后果客觀上是讓學生來承擔的。

——當發現了自己具有某一班主任工作個性的潛質時,我便給自己確定了一個關于班主任工作個性形成的實驗課題。實驗開始后,我幾乎每天都根據實驗的要求練習,追求我的班主任工作個性的早日形成。日常班級事務的處理,我按照實驗的要求更多地考慮自己的班主任工作個性的形成需要做什么,而很少關注學生們需要什么。那時候,學生成了我的陪練,好像學生來學校就是為了幫助我鑄就班主任工作個性似的。

……

在內省中我痛心不已,這種定位于提高我的職業素養的研究狹隘至極,是明顯的“野路子”的研究行為。研究價值定位的偏失影響了我的研究行為的科學性,有些研究行為甚至是不健康的,直接導致很多研究結果也是不可信的。那么,我應該開展什么樣的研究呢?

內省對我這樣一個初做研究的年輕教師而言太重要了,因為這是一種最好的問路方式。正是這樣的教訓、隱痛,促使我不斷地內省,這也變成了我研究的內在動力,更成了我的一種研究自救與自贖。“往者不可諫,來者猶可追。”盡管這種內省在我的研究實踐推進了兩年后才萌生,來得遲了些,但它畢竟提醒我在班主任工作研究的征程上開始問路了。

 

鋪路:為了工作而研究

在全面地回顧、總結職初兩年的研究失誤的基礎上,我決定通過系統閱讀教育研究類專業書籍來提高自己的專業素養。這一番主題閱讀,歷時四個多月,讓我對教育研究又有了新的理解。尤其是為了避免出現失誤,我對研究過程的學習與把握很關注,想通過嚴謹的研究鏈條來保證研究的科學性。于是,這一時期的研究清晰地帶上了此特點。

那一屆學生升到初二時,多數學生盲目地表現自我。為了引導學生正確地展示自我,我在多日的調研、論證、規劃后設計了一堂重在體驗的班會課《尋找自我》。

在這次主題班會上,除了“上課”“請坐”“下課之前交上我現在發給大家的材料”三句話外,整堂課,我沒再多說一句話,我只是站在講臺上微笑地看著學生們忙活。

尋“人”啟事

現尋找我的學生,男孩女孩均有,年齡在13~14歲之間。他們均相貌端莊,身體健康,學習不錯,特長有所發展,綜合素質明顯高于同一年齡段的學生。他們的成長喜人,曾得到區委書記、區長、教委主任的肯定!初一時,他們非常討人喜歡,與我關系很好。可是,初二以來,因為我的工作失誤、管理失策,他們于幾個月前“走失”(“走失”的含義:他們有的說一些不文明的話,有的無理頂撞家長,有的亂花錢,有的穿奇裝異服),現不知他們人在何方。他們曾是我的驕傲,曾是我的寄托。請知其下落者,速來告知我,并幫助你找到的學生填寫好《我最得意的時候》這一表格,讓他們趕緊回到我身邊,我很著急,擔心學生的明天會受影響。

我將以一顆赤誠的心重謝那些發現、送回我的學生的人們!

王立華老師 

×年×月×日

這就是我當時發給學生的閱讀材料。

學生們看到《尋“人”啟事》時,先是相互對視,顯現出驚異的神色。有的甚至說,世界之大,我們怎么知道您要尋找的人在哪?但看著講桌前的我確實很認真,他們便開始認真閱讀啟事,不一會兒,教室里就由小聲議論變為異常寂靜了。隨之,有的學生搖頭嘆息,有的學生咬著嘴唇沉思,有的把自己手上脖子上的飾物悄悄往下摘,有位同學使勁揉搓自己染了色的頭發……大約十分鐘后,學生們開始動手填寫《尋“人”啟事》后邊的表格了。有的學生邊填寫邊嘆氣,有的學生邊填邊拍頭,有一位男同學干脆脫了自己明晃晃的上衣揉成一團塞在了書包里,有位同學填完表格后,還拿出自己的日記來讀,似在回味人生的幸福時刻。學生們開始了幫我尋人的艱苦歷程……

全班51位同學都填寫了要尋找的人是自己,并都列出了一長串自己得意的時候。也正是從這些得意事件的回憶中,學生們明白了,要想表現自我,不一定要穿奇裝異服,不一定說不文明的話……而這正是我開展這次教育活動的目的。

這次班會課的設計、推進和總結,我是按照教育研究的從“前測”直到“后測”的嚴謹環節逐步推進的,因此取得了顯著效果。

這次成功的嘗試還有一個重要的價值,那就是讓我對教育研究有了全新的認識:教育研究不應該定位于我借以成長的策略,而應成為我的工作生活的一部分,變成我的教育存在方式。換言之,我應該為了我的日常工作的開展而研究。于是,日常教育生活的每一個值得分析的細節都成了我的研究對象,而每每這些關注細節的微觀研究都能讓我盡情體會無法言喻的喜悅。

當然了,我的研究不止關注這些小細節,還關注一些“大難題”。比如,為了解決我在班級和不在班級時班級建設兩個狀態的難題,我選擇了“自主化班級管理”的研究課題。此課題被確定為山東省教育科學“十五”規劃重點課題。自主化班級管理是一種在自主教育理論指導下進行的班主任自主管理班級、學生自主發展的以培養學生的創新性人格為價值取向的教育管理實踐。在實驗的幾年中,形成了具體的操作流程。比如,關于學生自主管理的操作流程是這樣建模的:分解目標,構建體系;縱橫建制,職能并舉;雙線管理,網絡健全;團隊帶頭,組織引導;專項承包,責任具體;合作競爭,自我加壓;自我分析,追求卓越;形成制度,操作規范。其研究成果《自主型班級管理結構形式的建構》《“一線四化”班級管理策略》在《班主任之友》《班主任》發表后被全國人大復印報刊資料全文轉載。此實驗推進的過程中,先后有省內的幾百所學校前來考察。該課題通過了山東省教育科學規劃辦的鑒定,研究報告獲得了山東省教育廳評選的山東省第四屆優秀教育科研成果一等獎。

在日常研究中,我深深地愛上了這一教育行走方式。為工作而研究的扎實推進,繁雜的研究內容拓寬了我的研究視域,使我的研究步履從容了不少,為日后研究層次的升格夯實了基礎,更鋪平了日后長足延伸的研究道路。但是,由于缺乏嚴格的研究范式的規范和專業人員的指導,使我這一階段的研究帶有明顯的隨感式痕跡:遇到什么問題研究什么問題,沒有穩定的研究重心和主攻方向。這樣的研究,我只是用一些結論來撞擊教育同仁的心靈而已,聽起來是那么回事,似乎也具有輻射力,但終究不能看成是學術結論。

 

擇路:為了學生而研究

我自己與工作進行的研究都有其局限性,因此我的研究需要新的定位。為了尋找新的定位,我的研究狀態一度搖擺不定:有一段時間,我曾遠離當地的一些學術團體,專心投入自己喜歡的研究領域和研究方向,我想做一個擺脫行政思維的有獨立思想的自然研究者;我曾極力排斥各種教育科研主管部門的評獎、“評優樹先”活動,我的出發點只是想讓自己的研究處于自發狀態,不摻雜功利的成分;我曾熱衷于參加各種研討會,想打破我的研究自閉,在獲取多種渠道的研究信息時,爭取更大范圍內的文化吸收;我曾一度放棄讀語文教學、班主任工作方面的書,廣泛涉獵社會學、文化學、歷史學等方面的書,我想改變自己的專業定位,以此來充實我的研究基礎。

我的研究選擇來回搖擺不定,又擔心落子有悔,這一時期的擇路歷程,是迷茫的,甚至有些莽撞,使我喪失了研究個性。但這種底層的、民間的、獨立的觀察與思考,為我的再次研究定位做足了思想準備,奠定了扎實的實踐基礎。“青山銳意崢嶸,似為我篤誠嫵媚生。”在這種研究邏輯的繁雜中,幾年來逐漸養成的學術思維幫了我的大忙:我已經習慣于在一片繁雜的實際問題中尋找邏輯支點。只要找到了邏輯支點,沒有什么問題不能解決。在這種找回與找不回的碰撞中,在批判與建設的交叉實踐中,借助一次特殊經歷的分析,我終于又把自己的研究定位抓住了。

韶光易逝,時令已來到了2001年7月,我帶的第一屆學生畢業了,他們的語文中考成績很優秀,在當地引起不小的震動,我自然也很欣慰。但是,當我跟蹤、分析學生上高中以后的學習情況時,卻遺憾地發現他們的學習成績并不是非常突出。我很難過,因此我懷疑自己對學生教育的價值。我有一種深深的自責:我主觀上是為了工作開展研究,客觀上可能會在學生身上出現一些效益。但這些效益是沒有生命力的,因為為了工作而研究是外在于學生的成長的。那么,我的研究應該有什么樣的新定位呢?我做研究的終極目的是為了學生的成長,研究效益應該體現在學生身上。因此,我的研究目標是讓每一個學生實現初中這個階段獨特的生命價值,并爭取為日后的發展奠定基礎。換言之,讓學生實現個性化的發展,做最好的自己。

從第二屆學生起,我就開始研究并實踐學生的個性化發展,這反映了我的研究中心的轉向。

把實現學生個性化的發展作為我的研究重心,首先需要尋找學術上的依據。埋頭一分析,我就找到了:我國中小學班級授課制的目標長期定位于“形成班集體”。這一定位對培養學生的群體意識、集體責任感,提高教育的整體效益等都具有積極意義和現實價值,但也在一定程度上忽視了學生的個性化成長需要,壓抑了學生的個性。在這一教育形制下,對于學生來說,班級的編制是偶然的,歸屬是帶有強制性的。盡管學生的年齡相同,學生的成長需求卻迥然不同,學生的成長軌跡自然也是不同的。因此,教師應把促進學生的個性化發展作為自己的主要工作目標。

這一研究有現實來源,又有學術依據,既然行得通,我便開始了具體操作。我的研究內容有三個重點:通過研究學生當前的實際情況,幫助每個學生制定個性發展計劃;幫助學生明確富有特色的發展方向;通過開設個性化的班級課程,支持每個學生在自己喜歡的領域獲得更快更好的發展。

那么,作為個性發展的第一步,到底如何幫助學生制定各種類型、各個時間段的個性發展計劃呢?我的嘗試是把每一個學生當課題來研究。比如,我帶的2004級學生有40名,我便結合每個學生的個性特點、學習水平、思維品質等具體情況,征得學生的同意后,為每個學生確立了一個符合該學生實際的科研課題,共設立了40個課題。而且,我還把學生納入研究體系,讓學生和我一起研究他們的成長。比如為學生曹謙設立的研究課題是“如何做一個自信的優秀生”。盡管曹謙的綜合素質很高,卻不夠自信,不能自如地展示自己。因此,在三年的成長中,她研究怎么做,我也幫助她研究。那三年,曹謙的學習成績絕大多數時候居于全年級第一名,多次獲得各類競賽大獎。更可喜的是,她能越來越自信地在公共場合展示自己。

如何幫助學生確立有特色的發展方向呢?我精心設計了一套A4紙張排版的“成長基礎自測”,共四十多頁,讓學生從家庭文化、個性品質、教育經歷、學習基礎四個方面來梳理、明確自己的成長基礎,進而幫助學生確立自己有能力發展、又感興趣的發展方向。在這一研究中,最難的是設計“成長基礎自測”的測量指標。經過一個多月的反復論證,我才制定出具體的測量指標。比如,關于“學習基礎”中的“預習能力”的測試指標是這樣設計的:“預習在于初步了解教材的基本內容和知識體系,為課堂學習作好知識上的準備。你是否有此認識?如果有此認識,你能做到什么程度?”“預習大致分為三種類型:學期預習,階段預習,課前預習。你經常做的是哪一種?哪類預習沒做過?”“在幾類預習形式中,課前預習是重點,要持之以恒,形成習慣。你能做到嗎?你能做到什么程度?”“預習時要找出新課程中的重點、難點和疑點。你能做到嗎?你能做到什么程度?”“預習要作出標記或記錄,以便在課堂上集中精力掌握重點,突破難點,清除疑點。你能做到嗎?你能做到什么程度?”

對于開設個性化的班級課程,我做了一定的研究嘗試。我在研究中發現,班集體作為一個生命群體,學生的成長有個性化的需求,更有共性的要求。把學生共性的需要整合起來,用課程開發的形式呈現給學生,就形成了各個班級的“班本課程”。因此,“班本課程”是指以班級為單位,以班主任為主、任課教師參與的自行規劃、設計、實施的課程,不屬于國家基礎教育課程設置實驗方案中的一個部分。它完全出于班級內部學生的需求,自我管理、自我評價,是以發展本班級的學生個性為目標指向的。為了科學地研制班本課程,我確定了嚴謹的研發規劃,保證班本課程的開發是一個持續性的、不斷改進的過程。在實施中,還要及時自評、反饋、矯正。經過系統的研究后,針對前三屆學生的實際,分別形成了《自己教育自己》《燃燒生命激情》《幸福是什么》的班本課程。

附:《自己教育自己》綱目

前言 自己教育自己——什么是自主教育

主題一 道德自尊。1.我驕傲,我是中國人;2.師生有別;3.我是獨一無二的存在;4.長幼有序;5.世界如何變成美好的人間;6.無人的地方看出真美德。

主題二 是非自辨。1.何為真;2.用“明眼”辨認真偽;3.何為善;4.用“慧心”區分善惡;5.何為美;6.用“慧腦”識別美丑。

主題三 生活自理。1.家庭生活:自己的事情自己做;2.學校生活自理;3.社區生活自理;4.獨立生活:今天我當家;5.你的網絡生活能自理嗎;6.我是理財小行家。

主題四 行為自律。1.邁好青春第一腳;2.我離中學生的形象是否有差距;3.校園安全總動員;4.做個好公民;5.我不是無理取鬧的孩子。

主題五 學習自強。1.學習目的:出人頭地與自身價值的實現;2.端正學習態度大家談;3.學習內容:從生活中開始學習;4.我喜歡的學習方式;5.選取適合自己的學習方法;6.自我努力:學習能力提高的保證。

當這一階段的研究推進了很長一段時間后,我想把這種研究上升到研究文化的層次來對待和把握。為了讓個性化發展始終縈繞在學生的成長時空里,我追求班級建設中的任何一項事務都賦予個性化內涵,例如為每個學生設計個性化的掛歷。2007級學生杜爽的掛歷是這樣設計的:封面以杜爽的名字做底色,加上杜爽的照片和“杜爽,2008”字樣,“十佳學子”“學習委員”“三好學生”等字樣分布到12個月的頁面上做底色,每個頁面加上杜爽的照片和她的人生信條、獲獎描述等等。再比如,我給每一個學生辦一份報紙。學生林鈺聰學習很扎實,很賣力,但過于內向和脆弱,影響她的學習爆發力。于是,我就從老師的角度每隔一段時間出一期《祝你幸福——林鈺聰B刊》,向她介紹如何走出內向、如何避免內向轉變為抑郁等內容。而林鈺聰也在辦《祝你幸福——林鈺聰A刊》,從一個學生的角度探討相同主題。

經歷了痛苦的選擇后確定的研究方向,我倍加珍惜。因此,與以前相比,這一階段的研究是比較成熟的。盡管研究定位值得肯定,研究行為也是科學的,但這種選擇太多地關注班級實際與學生的個性化問題,從而使研究結果不具備普遍性,離開原有的文化場域不一定有借鑒意義,更別說復制推廣了。不可復制的研究,不能分享的研究,其信度和效度都是值得商榷的。所以,我的研究還沒有進入高層次的境界。

 

上路:為了中小學班主任工作而研究

為了自己、工作和學生而研究,我確定的研究對象似乎都是現實中需要解決的問題,這使我永遠處于自我和教育現實的緊張關系中,有時甚至使我和現實教育處于敵對狀態。這是一種固定的、狹隘的研究范式,讓我看不到過去,更看不到未來。那么,這種外在的、靜止的、孤立的研究于研究本身有多少價值呢?

“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在燈火闌珊處。”在追問中我恍然大悟,研究者的使命不是為了發泄,也不是為了指責,更不是為了炫耀,而應向自己和分享者展示一些帶有普遍性、經得住時間推敲的操作模式與理論圖景,并以此來推動中小學班主任工作的發展。我的研究必須擺脫行政思維、道德評判與自身過于個性化的意識形態,用關懷的目光看待中小學班主任工作,對正面的和負面的問題與現象要一視同仁。立足于此的研究才是真正地為了“中小學班主任工作”而謀的研究。

有了這樣的認識,我也就開始準備新的研究歷程了。而且,一件偶發的事情又加快了我轉變的步伐。

2006年,我到某地參加一個教育學基本理論研討會。由于這次會議的參加者不多,每個人有充足的時間發言。與會者就自己的研究特長或研究領域發表了一系列見解。有的就元教育學的基本問題闡發自己的新理解,有的就教育經濟學談了自己的最新研究成果。這時,我就中小學班主任工作發表了自己的一些見解。我剛開始闡釋的時候,大家覺得是個新選題,大多數與會者聽得很投入。等他們弄明白了我要闡述什么問題后,針對我的這一觀點,與會人員出現了爭論。有的認為是一種新的研究方向,有的認為很有研究價值,但也有的認為這個命題從學術邏輯上不一定成立,更有學者直接指出研究這個問題就是在走教育學研究的旁門左道。

1942年綏德專署正式使用“班主任”這一名稱到今天,六十多年的歷程證明,班主任已成為學校教育的關鍵力量。為什么這么重要的一個學校教育崗位卻得不到教育學學術圈的認可?我想根本原因就在于中小學班主任工作的基本問題沒有弄明白:“找不清”中小學班主任工作從哪里來,“找不準”中小學班主任工作的現狀什么樣,“找不到”中小學班主任工作的發展去向。在基本認識模糊的基礎上開始實踐,任何行為都自然容易引發爭議。“每因樓上西南望,始覺人間道路長。”基本的問題都沒弄明白,要做的事情多了。問題分析到這一層面,我的研究定位、研究立場與研究起點就明晰了。

首先,我要解決“中小學班主任工作能不能立得住”這個最基本問題,換言之,我要理順中小學班主任工作的歷史沿革,界定中小學班主任工作的存在現狀,尋找中小學班主任工作的發展去向,最終,形成了《我國中小學班主任工作的歷史考察與當代發展》(《當代教育科學》2007年第5~6期)與《班主任工作的現存不足與變革思路》(《河南教育》2008年第7~8期)兩篇文章。我對中小學班主任工作的來龍去脈、現實情況做出了一些價值判斷,比如在《班主任工作的現存不足與變革思路》一文中我提出了這樣的主張:(1)中小學班主任工作的現存不足。教育目標:以“形成班集體”為本的目標定位,忽視了學生的個性化成長需要;教育價值觀:以金字塔形的師生關系結構為建構根基,不利于學生的自我人格塑造;理論基礎:拿來主義居多,中國化原創相對較少;實踐范式:專門化與條塊化地劃分工作職能,不利于班主任工作教育合力的形成;實踐主體:長期缺乏專業尊嚴,整體工作水準體現為低水平重復;管理制度:束縛、督促的色彩濃重,不利于激發班主任的工作積極性;評價指標:實用主義至上,一元化地關注班級的學習成績和紀律保持。(2)中小學班主任工作的變革思路。教育目標:以實現學生的個性化發展為本的新定位;教育價值觀:運用系統觀點,重新認定班主任工作的作用;理論建構:以學科建設的標準加強班主任工作的基礎理論研究;實踐范式:以專業化、信息化要求推進班主任工作;實踐主體:中小學班主任應走專業化發展的成長路徑;管理制度:督促班主任形成工作個性;評價指標:追求對班主任日常工作的多元肯定。這樣的研究有助于我找到中小學班主任工作的邏輯起點和價值本體,不僅豐富了自身的理論積淀,更為我的日常教育實踐提供了強大而有力的支持,也更加堅定了我在這些領域潛心研究的信心。

通過對中小學班主任工作的歷史沿革、存在現狀與發展去向的研究,我以為班主任這一崗位必須在國內基礎教育階段存在一個相當長的歷史時期。那么,當前需要什么樣的中小學班主任?換言之,中小學班主任的日常實踐應該有什么樣的工作范式?中小學班主任工作怎樣尋求理論創新?這兩個問題解決不了,中小學班主任的實踐、中小學班主任工作的理論探討還要處于迷茫、爭執中。研究過程中形成了一系列的文章,我在其中做出了這樣的判斷:(1)中小學班主任的工作范式要實現轉型。基本觀點體現在《班主任專業化:工作范式的轉型》(《教育管理》2007年第3期)《班主任專業化的困境與實踐路徑》(《人民教育》2008年第6期)兩文中。我以為,班主任的當前地位逐漸高于以往的社會學意義上的不專業、半專業,接近專業成熟。我國傳統意義上的中小學班主任工作是一種資格“業余”、職能履行隨意、無群體效益的教育范式,而2006年(該年教育部公布的兩份文件對班主任的資格取得等重新做了規定)以后的中小學班主任工作則是一種價值追求定位明晰、學科專業自主、實踐崗位專業化的新的教育范式。因此,從業余班主任工作走向班主任專業化,是我國中小學班主任工作范式的轉型。(2)中小學班主任工作的理論創新,首先要確定屬于自己的最理想的理論研究立場,其次要確定理論應用的新范式。首先,關于中小學班主任工作的理論立場選擇,我的基本觀點體現在《實踐教育學:我國中小學班主任工作理論研究的立場選擇》(《教育參考》2007年第8期)一文中。我以為,班主任崗位帶有明顯的中國化特點,因此,開展基于中國立場、反映中國問題、匯聚中國經驗、凸顯中國風格的中小學班主任工作理論研究,研究者需要有牢固的“中國立場”和“中國情結”。綜上所述,實踐教育學無疑更有利于闡釋我國中小學班主任工作的有關基本問題。其次,關于中小學班主任工作的理論應用,我的基本觀點體現在《實踐對接:班主任工作的理論應用的范式轉型》(《班主任之友》2006年第11期)一文中。我以為,“實踐對接”是指在班主任工作實踐中,實踐主體與理論主體共同研究班主任工作理論的應用問題,在共同的研究中實現對理論的驗證、發展、完善與創新。從微觀意義上講,當實踐主體努力在實踐中辯證地運用理論并形成了具有自主意識的個人內在理論時,當理論主體根據實踐主體的具體表現及時修正已有的理論成果時,實踐主體和理論主體二者也就實現了實踐與研究的二維互動,也就實現了班主任工作理論應用的實踐對接。

那么,誰來做中小學班主任工作?我的基本觀點體現在山東省2007年骨干班主任培訓教材(《小學班主任工作實務》《初中班主任工作實務》《高中班主任工作實務》)中。這三冊教材中,關于班主任的角色擔當、成長方式都是根據我提交的教材綱目確定的。而對中小學班主任的角色和成長,我的觀點集中體現在獨立完成的《初中班主任工作實務》中的《新時期誰來做初中班主任工作——初中班主任的專業化成長》一章中。我以為,班主任應立足崗位發展,在實踐中賦予自己以專業形象。在專業道德上,完成從教育事業的奉獻者到教師生命的提升者的轉型;在專業知識上,完成從知識體系的完善者到知識體系的拓寬者的轉型;在專業能力上,完成從教育研究的跟隨者到教育研究的先行者的轉型;在專業文化上,完成從教育理論的消費者到教育理論的創立者的轉型;在專業智慧上,完成從教育智慧的守望者到教育智慧的生發者的轉型。而在具體實踐中,班主任應該從自己的教育理念的形成與豐富、教育原則的確定與堅守、教育內容的開發、教育策略的選取、良好的工作習慣的養成與堅持等五個維度來全面提升自己的專業水準,賦予自己專業形象。

當前,中小學班主任工作做什么呢?我的主張和思考體現在我參與策劃、編寫的《教育部2008年萬名中小學班主任國家級遠程研修課程》中。我以為,為了便于一線班主任借鑒運用,應該以班主任的每一天、班主任的每一個學期、班主任與每一個班級、班主任的成長等時間段來確定中小學班主任應該做什么。此課程共六本,我在參與了章節的論證后,具體參與了《班主任的每一天》的編寫工作。

綜觀這一時期的研究,我更多地關注了基于實踐的理論研究和文獻研究,這快速地提高了我的理論素養,從而讓我的研究行為理性成分增加,結果的可信度增加。當然,這一時期,我也沒有放棄敘事研究、質的研究等研究方式。讓我欣慰的是,理論研究的效益自然地延伸到了我的實踐研究中,也極大地保證了我的實踐研究的高效益。

“十年辛苦不尋常”,迷茫、酸楚、快慰的感覺如魚飲水,天天觸摸,有效地積淀了我的研究內涵。“十年磨一劍”,好在歷經十年的蹣跚嘗試后,我終于走上了正規的研究道路。

 

十年來,在自主發展的教師成長范式的引導下,我的研究不斷地發生轉向。一次次的轉向,就是一場場很難停步的苦涉,我是在潛心尋訪,也是在靜靜對話,更是在慢慢提升。十年的研究,關于中小學班主任工作,我的內心深處變得澄澈、敞亮起來。

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